鎮(zhèn)江師范學(xué)校高中部 盛冬蕾
課前寫(xiě)教案是教師的常識(shí)，俗話說(shuō)“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗”，學(xué)校往往也十分 重視教師的教案。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課教案一般要列明“教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)要求）”、 “教學(xué)方法”、“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)難點(diǎn)”、“教時(shí)安排”、“教學(xué)內(nèi)容及 步驟”等，幾乎無(wú)一能外。在語(yǔ)文教學(xué)大力改革、提倡創(chuàng)新的今天，作為備課 記錄的教案是否也有值得商榷之處呢？
一、質(zhì)疑“教學(xué)目標(biāo)”
“教學(xué)目標(biāo)”也稱“教學(xué)要求”，指該堂課要達(dá)到的幾個(gè)目標(biāo)。達(dá)到這幾 個(gè)目標(biāo)，就可以說(shuō)“完成教學(xué)任務(wù)”了，否則就是一堂未安排好的失敗課。有 人提出“目標(biāo)式教學(xué)模式”，強(qiáng)調(diào)“達(dá)標(biāo)意識(shí)”，甚至一上課就讓學(xué)生齊聲朗 讀“目標(biāo)一二三”，以使學(xué)生明白這堂課的學(xué)習(xí)目的。
筆者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“教學(xué)目標(biāo)”的提法心存疑惑。與數(shù)理化不同的是，語(yǔ)文 學(xué)科的教學(xué)主要不是知識(shí)教學(xué)，而是要讓學(xué)生得到潛移默化的語(yǔ)感及春風(fēng)化雨 的情感熏陶。語(yǔ)文學(xué)科的大部分內(nèi)容主要以形象思維為依托。形象思維的特點(diǎn) 是靈活、自由、充滿活力，其教學(xué)過(guò)程也應(yīng)是活動(dòng)的，變化的。把每堂應(yīng)當(dāng)充 滿活力、充滿想象力、激發(fā)智慧的語(yǔ)文課都訂出“目標(biāo)一二三”，恐怕有點(diǎn)荒 唐。以人教版新教材《高中語(yǔ)文》第一冊(cè)為例，《荷塘月色》一文中教材編寫(xiě) 人員列出了“學(xué)習(xí)重點(diǎn)”，這是指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)著重從這兩個(gè)方面著眼，力 求有所得，也是指導(dǎo)教師教學(xué)時(shí)著重從這兩方面引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們有所得。 但這并不意味著，學(xué)習(xí)《荷》一文就學(xué)習(xí)這兩點(diǎn)，達(dá)到這目標(biāo)就算完成了任務(wù) 。學(xué)生從這篇文質(zhì)兼美的散文中更可以感受到作家敏感的心靈、豐富的學(xué)識(shí)、 審美的情趣等，這些恰是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的魅力所在，又如何歸到“目標(biāo)”中去呢？
再者，即便把“達(dá)標(biāo)”作為一堂課教與學(xué)的目標(biāo)，仍以《荷塘月色》為例， “學(xué)習(xí)作者運(yùn)用語(yǔ)言的技巧”這一條如何知道是否“達(dá)標(biāo)”了呢？是了解了通 感這種修辭算達(dá)標(biāo)，還是學(xué)會(huì)了使用疊詞算達(dá)標(biāo)，抑或要當(dāng)堂寫(xiě)篇文章來(lái)判斷？
二、教學(xué)程序需要固定嗎
教案一旦制定，不少老師往往將之奉為實(shí)施過(guò)程中的藍(lán)本，上課時(shí)嚴(yán)格按 照教案上的“教學(xué)步驟”按部就班地教學(xué)，不敢有一點(diǎn)差錯(cuò)。而課堂教學(xué)改革 強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為主體，師生未在課堂上進(jìn)行交流之前，教師無(wú)法知道學(xué)生對(duì) 學(xué)習(xí)內(nèi)容的接受、思考等情況，那么完全按照課前制訂的方案來(lái)實(shí)施，怎么能 符合學(xué)生的寫(xiě)作要求、體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)思想呢？
筆者聽(tīng)過(guò)一些公開(kāi)課。為了讓聽(tīng)課者清楚教學(xué)實(shí)施情況，教課者常印發(fā)簡(jiǎn) 要教案給聽(tīng)課者，評(píng)課者也往往會(huì)對(duì)照這份教案來(lái)考察、評(píng)價(jià)。這種情況下， 教課者更會(huì)嚴(yán)格遵照教案上準(zhǔn)備好的目標(biāo)、內(nèi)容、步驟去實(shí)施，不敢在課上“ 越雷池一步”。在這樣固定的程序操作中，即使場(chǎng)面表現(xiàn)得活潑、熱烈，也不 可能讓學(xué)生完全放開(kāi)，自由地思考、想象和提問(wèn)，成為真正的“主體”。
由此看來(lái)，按照傳統(tǒng)的語(yǔ)文教案進(jìn)行教學(xué)，不能使學(xué)生成為課堂上的主人 ，從而學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課上的學(xué)習(xí)提高語(yǔ)文能力、文學(xué)欣賞水平及創(chuàng)新能力。究 其原因，是教案只體現(xiàn)了教師“教”的思想，而沒(méi)有較多地考慮學(xué)生“學(xué)”的 實(shí)際。故而，要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，教師不妨變“教案”為“學(xué)案”。在 “學(xué)案”中，應(yīng)體現(xiàn)什么內(nèi)容呢？我以為，至少在以下兩方面需要補(bǔ)充或改進(jìn) ：
�。�、搜集、掌握盡可能多的資料
除了教學(xué)參考書(shū)給教師提供的必要的教學(xué)資料，為了能在課上幫學(xué)生很好 地理解課文、擴(kuò)大文學(xué)視野等，教師還需用心去搜集和掌握盡可能多的資料。 占有資料后進(jìn)行選擇，將學(xué)生可能需要的一些在課前印發(fā)或抄錄給學(xué)生，供學(xué) 生自讀時(shí)參照理解。把這一步做在“學(xué)案”中，不僅是“告訴”了學(xué)生一些新 知識(shí)，更是給了他們理解課文的一把把金鑰匙，使他們能自己嘗試開(kāi)啟，鍛煉 學(xué)習(xí)能力，品嘗勝利的喜悅。仍以《荷》一文為例，只交代關(guān)于本課的寫(xiě)作時(shí) 間、背景資料學(xué)生就能憑它們來(lái)體會(huì)朱自清先生其時(shí)其地的心情了，但朱先生 為何會(huì)“忽然想起”了采蓮，想起了江南？為何要引用《西洲曲》中的幾句詩(shī) ？恐怕學(xué)生無(wú)從理解。如果教師備“學(xué)案”，將體現(xiàn)古人眷戀江南的情結(jié)的詩(shī) 詞（如白居易的《憶江南》、韋莊的《菩薩蠻》等）收集、介紹給學(xué)生，將《 西洲曲》原文及主題交給學(xué)生，學(xué)生的問(wèn)題大概也就迎刃而解或一點(diǎn)就通了。
再如，《燭之武退秦師》中，燭之武為勸秦穆公退兵，離間秦、晉關(guān)系道： “且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也�！边@里的 “晉君”指晉惠公而非本文開(kāi)頭提到的晉文公（重耳）。若不去做些查閱工作， 恐怕有的教師都不明白究竟是怎么回事。原來(lái)，重耳的父親晉獻(xiàn)公昏聵，中寵 姬的圈套廢掉了太子申生，使申生自殺，逼得眾公子紛紛逃亡。獻(xiàn)公立驪姬之 子奚齊為太子，而獻(xiàn)公死后，大臣?xì)⑺懒颂�，迎立公子夷吾（重耳之弟）�?nbsp;君，是為晉惠公。惠公死后，太子圉立，是為晉懷公。懷公不得民心，重耳在 秦國(guó)了解情況后，在秦軍的護(hù)送下，回國(guó)殺死懷公，登上了君王寶座，是為晉 文公。在晉國(guó)幾易君王的風(fēng)波中，秦穆公先后護(hù)送過(guò)惠公、文公兩人回國(guó)，惠 公“過(guò)河拆橋”，文公則對(duì)秦感恩，故本文不講信義的“晉君”當(dāng)指惠公。如 果不掌握這段史料，學(xué)生學(xué)習(xí)課文就會(huì)有疑問(wèn)。
�。隆�(duì)學(xué)生可能提出的問(wèn)題作出思考
傳統(tǒng)“教案”中，教師是本著自己對(duì)教材的理解，從教的角度出發(fā)，設(shè)計(jì) 教學(xué)過(guò)程。“學(xué)案”中則必須將學(xué)生放在首位，對(duì)學(xué)生可能提出的問(wèn)題作出思 考。如學(xué)生學(xué)習(xí)《拿來(lái)主義》時(shí)可能會(huì)問(wèn)：“為什么法國(guó)的香粉、美國(guó)的電影 也會(huì)使人產(chǎn)生恐怖”；學(xué)習(xí)《瑣憶》會(huì)問(wèn)：“那些看文章‘專靠嗅覺(jué)’的人向 魯迅先生‘嗚嗚不已’”一句中為何要加引號(hào)；學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》會(huì)問(wèn)： “為什么佚之狐認(rèn)為‘使?fàn)T之武見(jiàn)秦君，師必退’？”等等。學(xué)生能提出這些 問(wèn)題本是十分可貴的，這說(shuō)明他們認(rèn)真地去鉆研過(guò)課文。于是他們對(duì)解決這些 問(wèn)題也就充滿了期待。這正是“學(xué)案”比之于“教案”要求更高之處。教師光 憑看看教參、讀讀課文是發(fā)現(xiàn)不了或者說(shuō)估計(jì)不出學(xué)生可能提出的問(wèn)題的，必 須站在學(xué)生學(xué)的角度去思考：哪些是注釋中沒(méi)有或解釋得不清楚的，哪些是容 易引起懷疑的，哪些是容易激發(fā)學(xué)生聯(lián)想從而產(chǎn)生較高層次的問(wèn)題的……“學(xué) 案”中對(duì)學(xué)生的提問(wèn)準(zhǔn)備得越充分，上課就越從容，而問(wèn)題能當(dāng)場(chǎng)得到解決， 反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)生自學(xué)的積極性，形成良性循環(huán)。這樣的課堂，就是互動(dòng)的、 活潑的、充滿靈氣的。
�。�、考慮不同層次學(xué)生學(xué)的具體情況
“因材施教”是教學(xué)的一個(gè)基本原則，但按照傳統(tǒng)的教案實(shí)施教學(xué)，遵守 事先訂好的時(shí)間安排、提問(wèn)設(shè)計(jì)等，很難體現(xiàn)“因材施教”。一個(gè)班級(jí)通常有 五六十人，學(xué)生課前學(xué)習(xí)的能力、水平大不相同，怎么可能以同樣的問(wèn)題激起 全體學(xué)生的想象或是以同樣的分析引起學(xué)生的共鳴呢？如果只照顧到大多數(shù)（ 通常只能如此），勢(shì)必冷落了一些學(xué)生，與素質(zhì)教育“面對(duì)一切學(xué)生”的要求 也是不相符的。
聽(tīng)說(shuō)有的學(xué)校實(shí)施學(xué)生選試卷制，把考卷按難度大小分為Ａ、Ｂ、Ｃ三等， 學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況選擇不同層次的試卷考試，不管選了哪個(gè)層次的 試卷，考試成績(jī)都一視同仁。這種做法有可取的一面，在于它考慮到了學(xué)生客 觀存在的層次上的不同，真正把學(xué)生放在學(xué)習(xí)的首要位置。在語(yǔ)文教學(xué)學(xué)案中， 也不妨體現(xiàn)出對(duì)不同層次學(xué)生的不同的學(xué)法指導(dǎo)，備課時(shí)對(duì)全班學(xué)生學(xué)習(xí)的具 體狀況作出估計(jì)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)“區(qū)域教學(xué)”，在教學(xué)時(shí)間、學(xué)習(xí)深度、提 問(wèn)等等方面作出恰當(dāng)?shù)牟煌才拧＿@樣的語(yǔ)文課必然能調(diào)動(dòng)全體學(xué)生學(xué)習(xí)的積 極性，使每個(gè)學(xué)生都動(dòng)起來(lái)，力所能及地思考、討論，分析文章，回答問(wèn)題， 練習(xí)寫(xiě)作，真正成為課堂上的主人，從而大幅度提高課堂教學(xué)效率。
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